Enseigner la "Grande Guerre" à l''école en 2014

« Enseigner la Grande Guerre à l’école en 2014 :

Enjeux des connaissances au service des compétences citoyennes »

Permettez-moi tout d’abord d’exprimer ma profonde gratitude à votre égard pour cette invitation à participer à vos travaux. Je me sens très honoré de votre écoute et espère sincèrement être à la hauteur de la noble tâche que s’est fixée l’Académie du Berry.

Je tiens à rassurer les membres présents aujourd’hui, spécialistes et experts de la question historique de la Grande Guerre, mon propos n’entraînera aucune discussion sur le sens de l’Histoire, mais cherchera à éclairer l’action de l’école, lorsqu’elle aborde cette thématique, à notre époque.

2014 est une année portant une symbolique forte. Sa résonnance avec l’année 1914, en chacun de nous, est flagrante. 100 ans nous séparent du début d’un conflit mondial auquel chaque famille de France a livré une part d’elle-même. Très ancré dans les mémoires, ce souvenir s’attache au vécu de chacun. Un membre de sa famille, un objet, des photographies, des traces près de nos lieux de vie, des récits de grands-parents, la littérature, et même aussi l’école par sa fonction de transmission, sont des médiateurs de cette période historique marquant le début du vingtième siècle. Nombre de traces, d’objets, d’écrits de combattants de la Grande Guerre sont aujourd’hui découverts par l’inventaire culturel lancé dans les familles françaises dans l’opération lancée par toutes archives départementales.

2014 est donc le début d’une série de commémorations à différentes échelles. Des commémorations comme on les connait déjà, qu’elles soient nationales, européennes ou communales, elles rassembleront à un moment précis et solennel, l’ensemble des populations autour de leurs monuments aux morts. Ces commémorations visent aussi à célébrer la mémoire, le souvenir. D’autres actions plus culturelles, plus artistiques, permettront à chacun de mesurer son engagement par rapport à l’histoire.

Voici donc la problématique que je vous soumets aujourd’hui :

Quel est le rôle de l’école dans ce « rendez-vous historique des Français avec leur mémoire ? » ou plus précisément, comment s’appuyer sur cet évènement pour donner du sens, à ce que chaque élève de la République, doit connaitre de son histoire ? Comment se servir de cet évènement pour donner du sens aux apprentissages ?

Commençons par une anecdote :

Lors de ma première rentrée comme professeur des écoles en 1994, j’étais alors nommé enseignant des cycles 3 (c'est-à-dire des CE2, CM1, CM2) dans une commune rurale, le Maire, très proche dans la communication quotidienne, a un matin « débarqué » pour me rappeler ma présence nécessaire pour encadrer tous les élèves lors de la commémoration du 11 novembre. Il m’a précisé : «Le défilé part de l’école, l’enseignant en tête, les enfants derrière, les élus ensuite, la population enfin. Arrivés au monument, les enfants chanteront la Marseille. C’est comme ça chez nous, c’est l’habitude ! ».

L’habitude ? Quelle habitude ? Où trouver cette participation dans les textes en tant que professeur débutant ? Faut-il préparer la commémoration ? Comment organiser cette commémoration ? Et la Marseillaise, avons-nous assez de temps pour l’apprendre, la travailler, la comprendre, savoir la chanter ?

Les Programmes de l’Ecole actuellement en vigueur sont le moteur principal de l’organisation des apprentissages des élèves. S’ils inventorient précisément les notions à faire acquérir aux élèves, et j’y reviendrai un peu plus loin, ils ne comportent nullement de mention descriptive sur le fait que les élèves auraient (comme je le racontais) à être présent le 11 novembre – jour férié très majoritairement perçu aujourd’hui par les familles comme un jour sans classe, un jour de repos) au pied d’un monument, au froid, quelquefois sous la pluie, pour chanter la Marseillaise.

Fin de mon anecdote ! Elle me permet simplement de caractériser cette forme de « tension » entre apprendre l’histoire et apprendre à entrer dans un rôle de citoyen, qui connait et reconnait le devoir de mémoire comme indissociable d’une attitude civique. Chaque professeur va naturellement chercher à s’appuyer sur les commémorations qui vont s’organiser, dans le but premier de placer chaque élève en situation « d’acteur » de ses apprentissages. La difficulté pour l’enseignant est de trouver la façon de faire le lien entre les apprentissages, définis par des textes officiels, et une participation à une cérémonie, non précisée dans les Programmes de l’Education nationale.

Le Centenaire met à jour une articulation d’éléments fondamentalement liés à la Nation. D’un côté, le centenaire se définit comme un « temps mémoriel sociétal » incontournable, car ce temps appartient à l’Histoire de la République. De l’autre côté nous avons la République et son essence-même : si elle existe, si elle perdure, c’est grâce à ce temps. C’est grâce aussi à sa volonté d’organiser la formation organisée de ses citoyens pour lui permettre d’exister. Je pense à tous ses « enfants, tombés, pour l’amour de la patrie ».

L’école se charge de cette première formation en apportant des notions très concrètes de savoirs historiques, mais construit aussi des compétences à devenir un citoyen. A l’école on apprend l’Histoire, l’Histoire de la République, l’Histoire politique du monde, l’Histoire des Hommes.

L’Histoire s’apprend à l’école. Mais apprendre ne va pas toujours de soi…

D’ailleurs, je souhaiterais jouer un peu les provocateurs. Et je m’appuierai sur cette assertion qu’on pourrait, à tort ou à raison, m’objecter.  Apprendre… Qu’est-ce que l’école enseigne aujourd’hui ? et que retiennent les élèves ?

On l’entend fréquemment : « Le niveau baisse ! ». Cette ritournelle finit par s’ancrer dans l’opinion générale. Les élèves n’apprendraient-ils plus rien ? L’école aurait-elle failli à sa mission ? La République, dans le respect des valeurs démocratiques qu’elle se doit de préserver serait-elle consciente de cette « rumeur ? »

Les médias, eux-aussi, nous contraignent dans l’idée générale que la France subit une dégradation flagrante des connaissances et des compétences des élèves. Nombre d’enquêtes internationales comme la récente publication de PISA (mesures des compétences des élèves des pays de l’OCDE), situe la France dans une moyenne qui commence à atteindre et chatouiller notre « chauvinisme » national quant à la défense de la qualité de notre service public d’éducation.

Mais alors que se passe-t-il ?

Cherchons d’abord à objectiver cette rumeur. Si en 2014, d’aucuns vous soumettront cette « vérité », le niveau baisse, (toujours un peu dans la provocation), je dirai qu’il ne s’agit pas là d’une question seulement soumise à l’étude des récipients et de contenants, il ne s’agit pas là non plus d’un vrai problème de robinet…

Comme le dit Montaigne : « L’élève n’est pas un vase qu’on emplit, mais un feu qu’on allume. »

Se croisent ici plusieurs paramètres dont chacun saura tenir compte :

- Premièrement, l’éducation est avant tout un enjeu politique : La contemporanéité de l’enseignement produit une forme d’enseignement, en d’autres termes, les politiques éducatives républicaines sont très nettement influencées par le présent des politiques. 

- Et par ailleurs, la didactique des disciplines – c'est-à-dire la recherche des meilleures déclinaisons possibles des apprentissages d’une disciplines -, la didactique donc a, ces dernières années, grâce aux recherches universitaires, considérablement évolué.

Revenons plus en détail sur ces deux paramètres :

-        L’éducation est avant tout un enjeu politique : Le temps, l’Histoire d’un peuple, l’Histoire d’un pays, marquent au fer rouge la politique éducative : exemple Lecture : extrait livre de lecture 1891.

-      Je ne suis pas historien de l’Education, mais, le Service Public d’Education, plus exactement le Ministère de l’Instruction publique, naît avec la volonté ferme de la troisième République de former la jeunesse, pour faire progresser la société. Au départ de toute éducation dans un pays républicain comme le nôtre, il y a la loi. Et derrière la loi, il y a des représentants du peuple.

-      La lecture de cet extrait éclaire nettement de l’empreinte évidente du contexte politique dans les partis-pris éducatifs : il s’agit de former des citoyens inclus, c’est-à-dire viscéralement ancrés à l’amour de la patrie. Si on sait aujourd’hui que la très grande majorité du corps enseignant formé par la Troisième République faisait preuve de visions pacifistes, on voit bien à travers cet extrait, comment la société à ce moment-là de son histoire, dans ce contexte de guerre perdue, transmettait des connaissances vouées à développer l’attachement à la patrie.

-      Ce contexte précis n’est aujourd’hui plus le même. Les recherches en didactique et dans ce que j’appellerai les neurosciences, c'est-à-dire les recherches qui sont conduites dans l’exploration des fonctions cérébrales, nous renseignent plus exactement sur la façon dont l’enfant apprend.

Qu’est-ce qu’apprendre aujourd’hui ?

J’insiste sur le terme « aujourd’hui ». Parce que les enfants que nous étions hier, ne sont pas les enfants d’aujourd’hui. Il est donc fondamental de sortir de ses propres représentations pour entendre ce que nous disent les chercheurs :

Depuis la moitié du XXème siècle on s’interroge sur l’efficacité des pédagogies. L’accumulation des connaissances, autrefois prônée dans des méthodes dites « expositives » est vivement contredite par les défenseurs d’une pédagogie qui, selon eux, doit être plus active, c’est-à-dire rendre l’élève plus actif, plus partie prenante dans ses apprentissages. J’évoque ici naturellement les pédagogies nouvelles, dont Augustin Freinet est sans doute un des plus fervents représentants et qui défend en 1964, dans ses invariants pédagogiques, la nécessite de prendre conscience des modalités d’apprentissage. Il dit : « La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle ».

D’autres théoriciens, comme le psychologue Jean Piaget, par ses recherches sur le développement de l’enfant, offrira aux sciences de l’Education, des éclairages fondamentaux sur les théories de l’apprentissage. Ces démarches pédagogiques, dites de Pédagogie active, vont particulièrement se développer dans l’héritage des trente glorieuses.

Mais aujourd’hui, qu’est-ce qu’apprendre ?

Philippe PERRENOUD – sociologue à l’Université de Genève, nous livre les clés contemporaines de l’acte d’apprendre.

Qu'est-ce qu'apprendre ? Chacun n'est-il pas censé le savoir, puisque c'est l'expérience humaine la mieux partagée ? Les êtres humains ne peuvent survivre sans apprendre. Pourtant, rien n'est plus complexe, fragile, subjectif, imprévisible, incontrôlable que les processus d'apprentissage. Rien n'est moins aseptisé : source d'identité, de bonheur, de maîtrise, d'estime de soi, l'apprentissage peut aussi être source de souffrance, d'humiliation, d'aliénation. Une approche purement rationaliste de l'apprentissage est la plus sûre manière de l'entraver !

Rappelons donc quelques-unes de ses facettes, au risque d'enfoncer des portes ouvertes, mais en sachant aussi que si tous les éducateurs, tous les enseignants avaient conscience de la complexité des processus en jeu, il y aurait moins d'échecs, de douleurs et de tensions dans la vie des enfants, des familles et des classes.

On peut apprendre sous la contrainte. Une forme de désir est nécessaire.

Tout le monde aimerait savoir, dit Philippe Meirieu, mais pas nécessairement apprendre. Peut-être, à condition que les savoirs en question ne nous coûtent vraiment rien, ne nous engagent à rien, ne nous fassent courir aucun risque, ne nous donnent aucun travail, ne nous prennent aucun temps. Comme ces objets qu'on amasse en se disant qu'ils pourraient servir un jour. Les savoirs ne sont pas de cette nature. Notre cerveau est largement sous-utilisé, nous avons toujours assez de place pour engranger et conserver de nouveaux savoirs. Le désir n'est pas à l'abri de toute influence, mais il n'est pas facile de le susciter ou de l'entretenir.

Pourtant, faire apprendre, c'est d'abord créer et maintenir le désir d'apprendre et de savoir. S'il y renonce ou s'il ne sait pas s'y prendre, l'éducateur ou l'enseignant n'a de prise que sur les sujets dont le désir est " déjà là ", développé au sein de leur famille.

Les pédagogues amateurs imaginent qu'il suffit d'amorcer le processus par une énigme, une question, un phénomène insolite. Cela ne suffit pas, ce feu de faille est suivi d'un désinvestissement du côté des élèves qui n'ont pas les moyens et la force d'entrer dans une réflexion ou qui n'ont pas l'obstination nécessaire. Chacun sait que pour apprendre le violon, le golf, le patinage artistique, le saut à la perche ou l'art du funambule, il faut une immense patience. Si l'on ne tient pas la distance, la performance ne progressera pas. L'apprentissage d'une langue étrangère ou d'une science est aussi une longue marche. Comme l'apprentissage de la lecture.

Apprendre exige un travail de l'esprit et parfois du corps. Ce travail a rarement des effets foudroyants. Il connaît des avancées, mais aussi des phases de stagnation, voire de régression. Notre vie est jonchée d'apprentissages abandonnés, parfois en vertu d'une décision explicite, avec ou sans " bonnes excuses ", souvent parce que nous " oublions " notre projet, vite remplacé par d'autres, qui subiront peut-être le même sort.

Pour persévérer, sans doute faut-il de la volonté, une forme de discipline, une tolérance à la frustration, voire à une forme de souffrance. La souffrance peut venir de l'effort de l'athlète, de l'ascèse du danseur, mais aussi de la confrontation à des obstacles que l'on ne parvient pas à surmonter, à des idées qu'on n'arrive pas à comprendre ou à retenir, à des gestes qu'on n'arrive pas à maîtriser en dépit d'exercices répétés.

Il faut aussi une capacité de se projeter dans l'avenir, de se représenter les bénéfices qui découleront de connaissances ou de compétences nouvelles. Certains enfants, comme certains adultes, peuvent différer longtemps une satisfaction. Si, d'une manière ou d'une autre, la persévérance fait défaut, on entre dans le cercle vicieux de l'acharnement pédagogique auquel répond un dégoût croissant des études et de soi-même et une fuite dans l'absentéisme, la passivité, le cynisme ou la déviance.

Seuls les " antipédagogues " croient encore que le savoir se transmet. Bien entendu, la culture se transmet d'une génération à la suivante, à la façon d'un héritage. Mais le mécanisme n'a rien à voir avec un transfert de biens. La culture s'acquiert au prix d'un travail mental que nul ne peut faire à la place de celui qui apprend. Ce travail peut être pensé comme un travail d'écoute, de mémorisation. C'est surtout un travail de mise en ordre et en relation, de réorganisation des connaissances déjà engrangées, bref de reconstruction d'une partie plus ou moins vaste de notre système cognitif. Transmettre des savoirs, c'est en réalité permettre à l'autre de les reconstruire, autrement dit créer des situations qui provoquent une activité mentale de haut niveau, obligeant l'élève à se confronter à des obstacles et, pour les surmonter, à dépasser l'état de ses connaissances.

Cela ne signifie pas que le rôle du maître s'amenuise, bien au contraire, ni que son niveau d'expertise n'importe pas. Quiconque maîtrise une discipline est capable de mettre son savoir en mots et d'adresser un discours construit à un élève ou un étudiant. Il est beaucoup plus difficile d'organiser des situations d'apprentissage propices à la construction de connaissances nouvelles par l'apprenant. Le cours, la leçon, la parole magistrale ne disparaissent pas, mais devraient figurer dans un plus vaste arsenal de stratégies didactiques. Il vaudrait mieux n'y recourir que lorsqu'on a de bonnes raisons de penser que les élèves sont capables de construire des connaissances dans une alternance classique de cours et d'exercices.

" On n'apprend pas tout seul ", comme le clame le centre de recherche CRESAS, plaidant pour des pédagogies non seulement actives, mais interactives. Il ne s'agit pas seulement d'inscrire l'apprentissage dans une relation maître-élèves, ni même de l'élargir au " triangle didactique " maître-élèves-savoirs. On apprend en se confrontant au réel et ce dernier s'incarne en partie dans la pensée et l'action d'autrui. Apprendre, c'est parfois s'isoler, pour mieux " se battre " avec un livre ou un texte à rédiger. C'est aussi interagir avec un ordinateur ou un dispositif technologique.

Tout le monde n'apprend pas de la même manière. Certains sont capables d'intérioriser le débat, de faire les questions et les réponses, les objections et les justifications. Ils semblent alors apprendre seuls, mais ils reproduisent en réalité dans leur for intérieur des confrontations qui pourraient se faire entre plusieurs personnes.

Des connaissances, mais aussi des compétences

La loi définit depuis 2006, la liste précise des compétences devant être maîtrisées par chacun des élèves. J’évoque ici le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce cadre inventorie très précisément, à trois moments précis de la scolarité obligatoire, à 7 ans, à 11 ans et à 15 ans, le niveau de maîtrise de ces « incontournables ». Le dispositif du socle commun est un dispositif européen, au titre qu’il est repris dans nombre de pays européens.

Une compétence est l’articulation d’une connaissance, mise en œuvre dans une procédure, à un moment de la vie où l’on peut en manifester le besoin.

Maîtriser une compétence, c’est manifester l’expression d’un savoir, d’un savoir-être, d’un savoir-faire.

Les programmes scolaires, par ailleurs, fixent les attendus progressivement acquis à chacun des niveaux de la scolarité.

Maintenant que vous savez comment procède l’école, appliquons le contexte de la grande guerre pour comprendre comment va se construire aujourd’hui le citoyen de demain.

Enseigner la guerre à des élèves d’une dizaine d’années prend une forme particulière qu’il s’agit aussi de préciser.

Enseigner la grande guerre, c’est enseigner des connaissances au service de la construction de compétences. C’est, pour l’école, la nécessité de faire le tri dans les supports qui vont permettre de le rendre acteur de ses apprentissages pour lui permettre de construire des compétences.

Lecture du cadre d’apprentissage :

Il s’agit bien de donner des repères communs, comprendre l’unité et la complexité du monde.

Il s’agit, par une pédagogie de la curiosité développant l’action de l’élève (croisements des disciplines entre elles) de fixer des connaissances listées plus précisément comme suit :

La violence du XXème siècle : les deux conflits mondiaux , Pouvoir expliquer pourquoi le premier conflit mondial a été appelé « la Grande Guerre ».

- Connaître Clemenceau.

À partir de documents de nature diverse et en particulier d’œuvres d’art, identifier en quoi cette guerre ne ressemble pas aux précédentes.

1916 : bataille de Verdun ; Clemenceau ; 11 novembre 1918 : armistice de la Grande Guerre

Il est important de distinguer le choix des mots :

-      Identifier et caractériser simplement

-      Usage du récit et observation de documents patrimoniaux

-      Mémorisation (dont les élèves connaîtront) les évènements et personnages : repères indispensables

-      Répères indispensables : jalons de l’histoire nationale, ils forment la base d’une culture commune.

L’apprentissage des connaissances historiques enseignées à l’école est cadré dans une dimension culturelle plus large nommée la culture humaniste dont je vous livre la lecture de la définition :

La culture humaniste des élèves dans ses dimensions historiques, géographiques, artistiques et civiques se nourrit aussi des premiers éléments d’une initiation à l’histoire des arts. La culture humaniste ouvre l’esprit des élèves à la diversité et à l’évolution des civilisations, des sociétés, des territoires, des faits religieux et des arts ; elle leur permet d’acquérir des repères temporels, spatiaux, culturels et civiques. Avec la fréquentation des œuvres littéraires, elle contribue donc à la formation de la personne et du citoyen.

Ce sont donc ces  leviers,  que sont programmes et contenus historiques à enseigner et la recherche de la formation de la personne et du citoyen, qu’il convient d’inscrire le contexte d’apprentissage de la Grande Guerre. 

Connaître et mémoriser les principaux repères chronologiques (évènements et personnages)

Compétence 6 : Les compétences sociales et civiques : L’élève est capable de :

Reconnaître les symboles de la République et de l’Union européenne

Comprendre les notions de droits et de devoirs, les accepter et les mettre en application

Avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien

S’impliquer dans un projet individuel ou collectif

Si j’en reviens à mon anecdote du départ, rappelez-vous, cette occasion offerte à une classe de se rendre à la commémoration du 11 novembre, je me trouve devant un vrai dilemme car, vous le constatez, l’Education nationale, à travers ses programmes d’enseignement ou même à travers les compétences du socle à atteindre, ne précise pas explicitement à quel moment, l’enseignant est conduit à s’investir, à préparer, et à préparer la participation de ses élèves à toute commémoration. Et pourtant, chacun sait l’importance de la nécessité d’engagement les jeunes générations dans ce devoir de mémoire.

Commémorer n’est donc pas une finalité. Commémorer c’est un moyen d’apprendre, c’est aussi un moyen d’éduquer. Cette entrée pas la formulation « obligatoire » est plutôt rassurante. Car il faut y mettre du sens. Comme le précise le livre blanc sur la défense et la sécurité nationale, « l'adhésion de la nation est la condition de l’efficacité de l’appareil de défense et de sécurité et de légitimité des efforts qui lui sont consacrés ».

Cette formation par la commémoration existe. Elle n’est en aucun cas négligée. Des coopérations très fortes sont installées entre la Défense et l’Education, notamment par la signature de protocoles de communication. Le dernier protocole fixe d’ambitieuses orientations dans trois domaines: parcours de citoyenneté, insertion et emplois et développement de la connaissance. Il prévoit notamment une coopération renforcée entre les deux ministères, il réaffirme le rôle des trinômes académiques dans la formation des personnels de l’éducation nationale ainsi que l'importance des projets éducatifs centrés sur la mémoire des conflits contemporains.

Pour le cas des cérémonies de commémorations, chaque commune se doit de suivre un déroulement protocolaire très réglé, organisé sous la responsabilité des préfets, sous-préfets et maires, par des partenaires dont c’est la mission première.

Exemple projeté : carton d’invitation lancé systématiquement aux autorités affichant le partenariat protocolaire entre l’ONAC (office national des anciens combattants) du Cher et la Ville de Saint-Amand.

Ce protocole peut être encore plus précisé : Le ministre délégué auprès du ministre de la défense, chargé des anciens combattants, communique les obligations minimales de chaque maire (pavoiser les bâtiments publics), transmet les discours officiels, et charge d’organiser les cérémonies.

Ces partenaires (ONAC, fédérations d’anciens combattants…) sont souvent aussi des partenaires financiers privilégiés des classes découvertes thématisées organisées par les écoles sur les lieux de mémoire.

Ce travail de commémoration, lié aux apprentissages conduits par l’école, est donc un travail un peu « hors du temps, et ne souffre d’aucune forme de modification réductrice ou d’une quelconque réforme.

Le Ministère de l’Education nationale précise donc les modalités de transmission de la mémoire et le rôle de l’école. Vincent Peillon, Ministre de l’Education nationale exprime précisément :

« L'École a un rôle essentiel à jouer dans la transmission de la mémoire auprès des enfants et des jeunes. Cette action pédagogique prend une importance toute particulière avec la préparation de la commémoration du centenaire de la première guerre mondiale, de 2014 à 2018, et du 70e anniversaire des combats de la Résistance, des débarquements, de la Libération et de la victoire, de 2013 à 2015. »

Vincent Peillon, Ministre  de l’Education nationale, 25 mars 2013

Il s’agit donc bien, d’un rôle de transmetteur à travers des actions :

L'École a un rôle essentiel à jouer dans l'enseignement de l'histoire et la transmission de la mémoire auprès des enfants et des jeunes. En complément des enseignements, en particulier d'histoire-géographie, les journées commémoratives et les actions éducatives constituent des moyens privilégiés pour mener ce travail pédagogique. Les équipes éducatives peuvent s'appuyer sur l'ensemble des partenaires institutionnels et associatifs investis dans le travail de mémoire.

L’importance de la coordination des partenaires fixe les modalités de ces actions qui permettent d’apprendre.

Le Ministère de la défense précise :

Les jeunes générations sont associées à ces cérémonies.  Ils effectuent, avec leurs enseignants, un travail préparatoire sur les événements commémorés. Leur participation est l'un des vecteurs de transmission et de réflexion sur les valeurs républicaines.

Cette coordination va jusqu’à suggérer la participation aux cérémonies de commémoration :

Il est recommandé de veiller à associer le plus grand nombre possible de jeunes en leur donnant un rôle actif au moment du dépôt de gerbe et pour chanter l’hymne national.

Vous noterez, au passage, la cohérence avec l’invitation de la commune où ces rôles des élèves se traduisent en actes (être présent, participer au dépôt des gerbes, s’inclure dans le déroulement de la cérémonie, chanter l’hymne national, donc, au préalable, en classe, l’avoir appris et compris !).

Apprendre la Grande Guerre, peut donc s’appuyer sur des actions partenariales :

Une cérémonie commémorative

è Une recherche pédagogique

-                Les petits artistes de la Mémoire (concours national d’écriture pour les 10 ans)

-                14 à la Une (action pédagogique du Cher : rédiger une Une de Journal)

-                Classe découverte lieu de mémoire

è Des rencontres organisées

Collecteurs d’Histoire (action pédagogique du Cher : rechercher des traces locales liées à la Guerre, savoir les présenter)

Conduite d’un projet d’apprentissage (proposition d’une classe à une municipalité)

Ressources muséographiques

Services éducatifs Archives dép.

Paul Ricoeur définit le « devoir de mémoire », comme

Le devoir de rendre justice, par le souvenir d’un autre que soi.

Je souhaite vous présenter maintenant succinctement quelques exemples du propos que je souhaitais aujourd’hui vous présenter : « Enseigner la Grande Guerre, les enjeux des connaissances au service des compétences citoyennes. »

Projections photographies monument aux morts Vierzon, légendées par les élèves

C’est un Monument du village, de la ville, du quartier, enfin le monument présent dans la proximité de l’élève. Il s’agira de franchir le double sens de l’Histoire des hommes qui ont, sur ce même endroit, bâti une trace de mémoire, sur un monument lui-même devenu un monument historique.

L’enseignant procédera par une méthodologie simple et explicite :

1 - Localiser

2 - Regarder

3 - Comprendre

1 – Localiser : c’est d’abord évoquer, dire, situer, savoir situer, savoir utiliser les mots et les outils qui permettent de situer et localiser. Il faudra alors utiliser des plans, des repères. Il faudra se déplacer pour aller observer. Il faudra aussi engager d’autres capacités pour garder en mémoire les traces des observations (rappelez-vous les Programmes nous demandent de « définir et caractériser »). Les nouvelles technologies et leurs usages sont alors aussi engagés (d’où des compétences dans la manipulation des technologies numériques : prendre des photos, savoir ensuite les traiter).

2 – regarder : c’est orienter vers du général au particulier : savoir regarder c’est déchiffrer l’implantation, le choix des matières, les décorations, les formes et leur organisation, les noms, les inscriptions, les symboles, les représentations, les bas-reliefs, etc…

3 – Comprendre : c’est faire le lien avec la connaissance des évènements, du déroulement des faits, des dates, des actions clés, des personnages clés. Comprendre c’est aussi dire. L’enseignant engagera alors ses élèves à produire, à écrire, à rédiger.

Conclusion

Vous l’avez compris, l’école aujourd’hui, souhaite évidemment appuyer les apprentissages des connaissances indispensables que les élèves doivent détenir par la mise en valeur du Centenaire de 1914. C’est un évènement qui touche la mémoire de la France, c’est donc un évènement qui touchera l’Ecole.

La liberté pédagogique laissée à chaque professeur permet aux élèves d’entrer dans cet évènement par les entrées qui lui sembleront les plus pertinentes pour que ses élèves atteignent les connaissances et compétences attendues. D’autres entrées restent toutes aussi pertinentes, comme par exemple l’art, la littérature.

Dans cette optique, l’Education nationale, dans le département du Cher, est en train de développer de nombreuses ressources destinées à rendre encore plus effective la participation des élèves aux cérémonies de commémoration.

Laurent Delaume